浙江大学病理学实验教学模式改革与实践

病理学作为基础医学和临床医学的桥梁科学，作为疾病诊断的金标准，其实验课教学在整个病理学教学中占有重要的地位。随着时代的进步，病理实验的教学模式也在不断地与时俱进：从早期依托传统学科体系、采用以验证性实验为主的教学模式，到适应课程整合的需要，创建融合创新、动态开放的比较人体形态学实验教学模式[1]；以及近期国务院办公厅关于《深化医教协同进一步推进医学教育改

革与发展的意见》中提出的以岗位胜任力为导向的医学教育方向，建设以学生为主体、能力培养为核心的混合式教学模式。病理实验教学模式的演变，离不开时代和科技发展的大趋势：数字病理、人工智能、“互联网+”背景下大量的信息化平台是新的实验教学模式演变的支撑和土壤。

1依托传统学科课程体系、以验证性实验为主的教学模式

传统的病理学教学理论课时和实验课时一般1∶1或3∶2配比，实验课多为小班教学，包括大体标本和切片，要求描述标本的形态特征并做出病理诊断，切片还需画图说明。通过对切片和标本的描述来验证和加深学生对理论课堂讲述知识点的理解和运用，另外还有临床病理讨论案例，通过小班实验课堂中的讨论，将基础病理知识与临床实践进行联系。这种依托病理理论课、以验证性实验为主的教学模式有助于医学生扎实掌握病理学基础知识。这种实验教学模式一直延续到20世纪90年代初，培养了一批又一批的医学生和病理工作者。

2融合创新、动态开放的比较人体形态学实验教学模式

随着改革开放，医学教育也迎来了新的春天。自2000年开始，浙江大学医学院围绕建设具有世界先进水平的一流大学和培养高素质临床医学人才的目标，将人体解剖学、组织胚胎学、人体生理学、病理学、病理生理学和药理学6门医学基础学科有机整合形成基础医学整合课程[2]，与理论课配套，相关学科的实验课也相应进行了融合，形成将生理学、病理生理学及药理学3门实验融合的机能学实验，以及将病理学与解剖学、组织胚胎学融合的人体形态学实验。从2004年的试点到2007年正式推广应用，这一基础医学教育体系的改革注重了知识的系统性、完整性和连续性，取得了良好的教学效果。教改成果分别获得浙江大学和浙江省高等教育教学成果一等奖。

在近5年的人体形态学实验教学实践中，逐渐发现按现有的形态学实验课程设置和安排，3门学科老师各自教各自学科的内容，很难实现知识真正的交叉融合。另外以老师讲授为主的“灌输式”教学模式，从形态到形态，主要任务还是观察和描述病变，属于验证性实验，学生缺乏学习的主动性和积极性。2011—2012年在浙江省教育厅和浙江大学教改项目的资助下，进一步建设了以各系统常见疾病典型案例为导向，将正常与异常、基础知识与临床应用融合的比较人体形态学实验教学模式和教学体系，同时充分利用数码互动系统及实验作业共享网络平台[3]，推行电子化作业[4]和示范性作业。开放共享、动态更新的融合性比较人体形态学电子资源库的建设，为学生全天候自主学习提供了有力的保障，也有利于充分调动学生学习的积极性，训练学生初步的临床思维能力。相关论文获中华医学会医学教育分会举办的医学教育百篇优秀论文三等奖,教改成果获浙江大学优秀教学成果二等奖。

3以学生为主体、能力培养为核心的混合式教学模式

在比较人体形态学实验教学模式的基础上，教学团队进一步开展多种形式的实验教学改革：如“在形态学实验教学中开设以疾病模型为载体的综合性实验教改”“案例教学法结合W2H2思维网络教学法在比较形态学教学中的应用”[5]“翻转式课堂教学在比较人体形态学中的实践”等等。最近试点的“比较人体形态学”线上线下混合式教学模式的改革：一方面通过学生线上自学，以课堂或教学网站布置的思考题为线索，依托医学院信息化平台中的虚拟切片库、大体标本库、微课和课堂录像，参考相关在线课程作为补充和拓展，完成课堂需要掌握的切片、标本的预习；进一步看懂切片和标本，归纳其形态特征和诊断依据，提出问题，训练自己的诊断思路，尝试疾病的鉴别诊断。另一方面通过线下的课堂教学：以学生讲解、小组讨论为主，包括5～6位学生小组协作在课堂讲解切片和标本，提出诊断思路；小组间的提问、解答及讨论；组间的互评；实例标本观察和验证，完成小组作业；最后老师小结本次课程重点和难点，并布置预习及思考题。通过不断的良性循环，进一步改进和完善线上线下的混合式实验教学模式。

文章来源：《中国司法鉴定》 网址: http://www.zgsfjdzz.cn/qikandaodu/2021/0207/331.html